Hoy he recibido un mensaje de Carmen, en este nos explicaba que había encontrado un
modo de mantenernos conectados, aunque cada uno estuviésemos en un lugar
totalmente diferente. Nos pasó un link de Google Meet y por fin pudimos vernos,
como el primer día.
1. Seleccionar
un núcleo conceptual
El
primer paso es seleccionar un núcleo conceptual, pero, ¿qué son los conceptos? Los
conceptos son “las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o
los signos con los que expresamos” la realidad (Sánchez, 1997, p. 284). Además,
son instrumentos que permiten que nuestra mente estructure la realidad,
partiendo de nuestras experiencias previas de aprendizaje. Cuando
conceptualizamos, le atribuimos sentido a nuestras experiencias, relacionando
las nuevas con las pasadas (Sánchez, 1997; Del Pozo, 2020c).
Los
procesos implicados en la construcción de los conceptos son: la comprensión, la
relación o vínculo con nuestras experiencias previas, la asimilación, y el
descubrimiento (utilidad y sentido). En el diseño de una unidad didáctica, los
conceptos deben tener sentido y ser accesibles para el alumnado; deben poder
ser relacionados con las experiencias previas de los discentes; han de fomentar
la reflexión la crítica y el interés; deben poder trabajarse con distintos
materiales didácticos (canciones, trabajos de investigación, imágenes,
documentales, dilemas morales, etc.).
Por
otro lado, los principios didácticos son normas generales de actuación que
contemplan la metodología, la organización de las unidades didácticas, la
planificación de cada clase, los materiales didácticos más adecuados, etc. De
este modo, se establecen cuatro principios: socialización, individualización,
autonomía, actividad y creatividad (Del Pozo, 2020c).
2. Formular
los objetivos didácticos
Para
formular los objetivos didácticos debemos preguntarnos sobre qué es lo que
hay que tener en cuenta. Es tarea del docente concretar los objetivos
didácticos para desarrollar la unidad didáctica de forma coherente. Para ello,
se debe partir de los objetivos generales del área y se ha de tener en cuenta
que dichos objetivos deben: ser claros para el docente, estar redactados en
infinitivo, ser evaluables (durante el proceso y al final del mismo), y deben
contener una proporción razonable, atribuyéndosele a los procedimientos un 30%,
a las actitudes un 10% y a los conceptos un 60%. (Sánchez, 1997).
3. Detallar
los contenidos
Detallar
los contenidos requiere que elaboremos una justificación curricular y que
concretemos la estructura curricular que vamos a desarrollar. Además, debemos
preguntarnos si vamos a trabajar los contenidos actitudinales, procedimentales,
conceptuales o contenidos concretos del área que tenemos asignada haciendo que
en su práctica incluyan los tres contenidos mencionados anteriormente (Sánchez, 1997; Del
Pozo, 2020c).
En
relación a los contenidos debemos tener en cuenta su funcionalidad y
transferencia; vinculación con problemáticas sociales; Educación en valores;
interdisciplinariedad; reflexión y crítica; trabajo autónomo y en equipo, y flexibilidad a las propuestas expuestas por los discentes (Del Pozo, 2020c).
4. Acceder
a los conocimientos previos del alumnado
Las
condiciones básicas para que surjan nuevos aprendizajes pertenecen a tres
esferas diferentes: querer, saber y poder. El querer
hace referencia a los factores personales e interpersonales que hacen que
tengamos una actitud abierta y positiva hacia el aprendizaje (autoestima,
iniciativa personal, toma de decisiones, curiosidad e interés, motivación, etc.).
El saber hace alusión a los recursos personales que el discente moviliza para
afrontar aprendizajes nuevos, por lo que en esta esfera se incluyen las
capacidades cognitivas generales (memoria, inteligencia, razonamiento) y las
estrategias generales para acceder al conocimiento (capacidad de análisis y
síntesis, gestión eficaz del estudio, etc.). Por último, el poder parte de los
conocimientos acumulados en experiencias anteriores, es decir, de su existencia
o no para seguir aprendiendo (Sánchez, 1997; Del Pozo, 2020c).
Los
conocimientos previos tienen una doble naturaleza, puesto que por un lado son
compartidos y, por otro, personales; son variables en números; variados en
contenido (teorías, valores, explicaciones); de origen múltiple (medio familiar,
escolar, de comunicación, etc.); su aplicación se centra más en la utilidad que
en la búsqueda de la verdad; su calidad está ligada a la organización y a la
coherencia; su validez está relacionada en el grado en el que sirven para
interpretar correctamente la realidad; son resistentes y estables al cambio
(Sánchez, 1997; Del Pozo, 2020c).
Acceder
a los conocimientos previos es fundamental para posicionarnos en el punto del
cual parten las personas con las que trabajemos, diseñando y elaborando materiales
en consonancia con ello. De nada sirve que a una persona le enseñemos a
multiplicar si aún no comprende las sumas. Por ello, debemos evitar que el
alumno crea que le estamos haciendo un examen. Para los discentes más pequeños las
pruebas deben ser flexibles y abiertas, basándose en el diálogo y girando en
torno a situaciones o problemas a resolver. Para los cursos superiores se
recomiendan las pruebas más cerradas (redes conceptuales, cuestionarios, mapas)
y, para la evaluación previa de conocimientos se recomiendan las pruebas
secuenciadas en las que el educando ha de cumplir una serie de pasos. Además,
se pueden hacer lluvias de ideas u otras dinámicas de aprendizaje cooperativo
(Sánchez, 1997; Del Pozo, 2020c).
 |
| Mapa mental sobre el acceso a los conocimientos previos del alumnado |
5. Secuenciar
la metodología (Exposición / Indagación)
Aunque
no exista un método de enseñanza ideal, debemos tener claros los cimientos en
los que se van a sustentar nuestros actos. Debemos diferenciar las actividades
y los procedimientos que conllevan que la participación del alumnado sea
activa, o, por el contrario, que la clase gire en torno al aprendizaje
memorístico tradicional. Desde el constructivismo, el proceso de E-A es activo,
puesto que el alumno es protagonista de su aprendizaje y esto requiere que tome
un papel activo y participativo.
Una
alternativa al modelo memorístico tradicional es la enseñanza por
descubrimiento, en la que se favorece la acción mental de alumno, provocando que este halle en
los materiales que le propone el docente una estructura u organización que no
estaba de forma explícita en estos. Para que el alumno inicie este
descubrimiento, ha de aplicar el método científico y tener un aprendizaje
inductivo. Las fases a seguir serían: contacto con el problema, verificación de
datos, experimentación con datos, formulación y explicación, y análisis del
proceso de investigación (Sánchez, 1997). Todo alumno ha de poder aprender por
medio de esta metodología ya que siempre se parten de los conocimientos previos
del alumnado. Además, el profesor es el encargado de detectar estas
dificultades y servir como guía y apoyo para que el alumno pueda avanzar.
Por
otro lado, encontramos la alternativa de la enseñanza receptiva, caracterizada
por expresar de forma explícita la estructura conceptual de una disciplina científica
determinada, para que el discente relacione dicha estructura con los
conocimientos previos que tiene sobre esa materia, reorganizando de este modo sus
propios esquemas conceptuales. El aprendizaje por recepción no es una forma
tradicional de aprendizaje, puesto que necesita de una motivación intrínseca,
no implica que el alumnado sea un mero receptor de contenidos e implica que se
relacionen las ideas previas con los nuevos contenidos. En resumen, se trata de
tender un puente cognitivo entre lo que el educando necesita saber y lo que ya
sabe. (Sánchez, 1997; Del Pozo, 2020c).
En
la LOGSE se vislumbra la necesidad de combinar las estrategias de exposición e
indagación. En cuanto a las estrategias de exposición, para que estas respondan
al modelo de aprendizaje receptivo y significativo convienen restringirlas; tener
en cuenta que de forma simplista no son asimilables en las clases magistrales;
reconocer que son útiles para explicar conceptos, pero no lo son para la
consecución de procedimientos; que son más idóneas cuanto más abstractos y teóricos
sean los contenidos, y que son de gran utilidad para presentar una panorámica
general. Por último, respecto a las estrategias de indagación, cabe destacar
que precisan del uso moderado de la estrategia de descubrimiento, puesto que el
alumno se enfrenta a situaciones problemáticas (de mayor o menor grado de
dificultad) en las que pone en práctica y utiliza de forma reflexiva
procedimientos, conceptos y actitudes.
6. Diseñar
actividades
La
combinación de exposición de conceptos e indagación pueden conformar un modelo
metodológico activo siempre y cuando las actividades que se le planteen al
alumnado sean de calidad, es decir, se adapten a los educandos, tengan en
cuenta el contexto y sean cercanas a él, sean diversas y contemplen la
diversidad de los discentes, sean flexibles, tengan distinto nivel de
complejidad y permitan el desarrollo de la autonomía y el trabajo en equipo. A
su vez, deben permitir que se desarrollen competencias fundamentales como el
liderazgo, la creatividad, la resolución de problemas, la toma de decisiones,
la reflexión y la crítica, la autonomía e iniciativa personal, el compromiso,
etc. (Del Pozo, 2020c)
7. Definir
los criterios de evaluación
La
evaluación bien entendida ha de ser procesual, formativa y continua. Para ello,
la evaluación debe evaluar conceptos, procedimientos y actitudes (Integral);
debe evaluarse el proceso respecto a la media de la clase y de nosotros mismos
(Continua); requiere que el alumnado valore su propio trabajo y sepa la
distancia que le separa de los objetivos establecidos para que se implique de
forma responsable (Compartida), e, informa al profesor sobre las posibles
necesidades de reajustar la metodología y el programa (Retroalimentadora)
(Sánchez, 1997).
8. Establecer
los criterios de revisión
Evaluar
en consonancia a los criterios mencionados anteriormente, exige una observación
minuciosa y un registro de los datos extraídos. A tal efecto, el profesorado
diseña escalas de observación del progreso de los discentes. De este modo, se
anotan los datos objetivos y las opiniones personales (Sánchez, 1997).
Referencias bibliográficas:
Sánchez, A. (1997). Criterios para la
elaboración de unidades didácticas. En In Actas del 5º Congreso sobre
el libro de texto y materiales didácticos (pp. 283-296). Universidad
Complutense. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=577110
Del Pozo, M. C. (2020c). Criterios
para la elaboración de unidades didácticas. Recuperado de https://ccedu.cv.uma.es/pluginfile.php/479844/mod_resource/content/2/PRESENTACI%C3%93N%20CRITERIOS%20PARA%20LA%20ELABORACI%C3%93N%20DE%20UNIDADES%20DID%C3%81CTICAS.pdf
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